Educação Especial: construindo espaços de formação.

 

Elizabet Dias de Sá.

 

"Los ojos hablan, las palabras miran Las miradas piensan Oír los pensamientos Ver lo que decimos Tocar el cuerpo de la idea Los ojos se cierran, las palabras se abren".
(Octavio Paz).

 

INTRODUÇÃO.

A formação de educadores deve romper com a polaridade entre educação comum e especial, tendo como referências a diversidade do alunado e o aprendizado da inclusão escolar. Escolas inclusivas requerem novas estruturas e novas competências. A formação em serviço deve transcender as condições objetivas e instrumentalizar a prática pedagógica, por meio de experiências concretas, situações vivenciais, desvelamento dos princípios e diferentes modos de aprendizagem, porquanto, contrapondo-se aos cursos emergenciais, prioriza processos coletivos, com ênfase na complexidade da sala de aula e do ambiente escolar. Assim, O acompanhamento sistemático no interior das escolas tem sido reafirmado como estratégia recomendável no processo de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais(2). A Declaração de Salamanca, proposta em 1994 (3), postula que o encaminhamento de alunos para escolas especiais ou a manutenção de classes especiais deveriam constituir exceção, a ser recomendada, quando a educação na classe regular se mostrasse incapaz de responder às necessidades educacionais ou sociais do educando e desde que tal incapacidade fosse demonstrada de forma inequívoca. Esta prática reflete, quase sempre, apelos, expectativas e demandas dos educadores, não correspondendo às reais necessidades dos educandos. As razões subjacentes a tais procedimentos costumam referir-se à falta de qualificação profissional e ao despreparo dos educadores. A deficiência de uma pessoa não deve ser tomada, isoladamente, como obstáculo ou impedimento que impossibilita o pleno desenvolvimento de suas potencialidades. As restrições observadas decorrem das condições objetivas dos diversos campos de atuação, com a preponderância de estruturas excludentes no contexto social. Nesta perspectiva, As escolas especiais têm-se tornado mecanismo preferencial de uma sociedade seletiva, por constituírem ambientes segregados de aprendizagem para um universo restrito de educandos. Atuando junto a escolas comuns e especiais, descortinamos um horizonte de diversidades, com suas imagens, suas representações, seus fantasmas, e percebemos que a educação especial marca o lugar da diferença, por salientar limitações humanas mais evidentes ou menos claras. Neste sentido, o trabalho realizado no Núcleo de Educação Especial(4) possibilitou a formulação do corpo de idéias aqui esboçado.

 

REFERENCIAL TEÓRICO-PRÁTICO.

As escolas públicas não têm correspondido às características individuais e socioculturais diferenciadas de seu alunado, funcionando de forma seletiva e excludente. A Escola Plural, emergente na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, propõe uma transformação no sistema escolar, construída numa dupla perspectiva: Plural é a escola que se abre ao universo das possibilidades humanas e que se constrói no enfrentamento quotidiano dos conflitos, impasses e limitações. Especial é a educação que legitima esquemas, espaços e dimensões do conhecimento e dos direitos humanos, sem atributos restritivos. A Declaração de Salamanca (1994) legitima estruturas de educação especial, tendo como princípio orientador a consideração de que as escolas devem acolher a todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Crianças, jovens e adultos, cujas necessidades têm origem na deficiência ou em dificuldades cognitivas, são consideradas portadoras de necessidades educacionais especiais e devem ser incluídas em programas educativos previstos para todos os educandos, mesmo aqueles que apresentam desvantagem severa. A escola inclusiva (5) deve promover uma educação de alta qualidade para todos os educandos, modificando atitudes discriminatórias, criando comunidades acolhedoras e desenvolvendo uma sociedade inclusiva. A escola deve ser adaptada às necessidades dos alunos, respeitar os ritmos, os processos de aprendizagem contrapor-se à sociedade que inabilita e enfatiza os impedimentos, propondo uma pedagogia centrada nas potencialidades humanas. A concepção de escola inclusiva aproxima-se dos eixos norteadores da Escola Plural, cujos fundamentos reconhecem as diferenças humanas como normais e que a aprendizagem deve ser centrada nas potencialidades do sujeito, ao invés de impor aos educandos rituais pedagógicos preestabelecidos. Neste sentido, todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independente de qualquer dificuldade ou diferença que possam ter. As escolas devem responder às necessidades diversas de seus alunos, incorporando estilos e ritmos de aprendizagem, por meio de arranjos organizacionais, currículos apropriados, estratégias de ensino, recursos e parcerias com as comunidades. A inclusão de alunos com deficiências no sistema regular de ensino requer o provimento de condições básicas, como reformulação de programas educacionais e formação permanente dos educadores, entre outras medidas. Estas ações e diretrizes devem extrapolar o princípio integrador da educação especial, articulando-se com os objetivos educacionais gerais. O movimento integracionista representou significativo avanço nesta direção, embora se distancie da escola inclusiva. O princípio da integração consiste na igualdade de direitos, privilégios e deveres, tanto quanto na participação ativa e na interação social, em ambiente o menos restritivo possível, respeitando-se as diferenças individuais. A integração escolar é um processo gradual e dinâmico, que pode tomar distintas formas, segundo as habilidades e performances dos alunos. Refere-se ao processo de escolarização, no mesmo grupo, de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais ou não, durante um período ou a totalidade de sua permanência na escola. A integração escolar será vantajosa para todos, ao propiciar a renovação do sistema educacional, pela incorporação da diversidade das experiências humanas. Para que isto aconteça, torna-se necessário implementar modalidades educacionais condizentes com as necessidades e os interesses dos educandos. Além disso, a formação dos educadores deve enfatizar amplos princípios e processos de ensino/aprendizagem, retirando o caráter meramente tecnicista e instrumental das metodologias e dos procedimentos didáticos. Para isto, é necessário desmontar e desaprender estereótipos, preconceitos, mitos e outros construtos, erigidos pelo imperativo da segregação e exclusão daqueles considerados impedidos ou incapazes de aprender. A falta de condições e recursos adequados ao atendimento das necessidades educacionais especiais dos educandos, associada a uma formação segmentada dos educadores, justificam o despreparo, mobilizando mecanismos de resistência que contribuem para o enrijecimento da estrutura escolar. A escola deverá propor alternativas e soluções, instrumentalizando-se, de todas as formas, para lidar com as diferenças. Deverá buscar o convívio produtivo com a diversidade. Alunos, professores, técnicos, especialistas,pais, agentes do poder público, comunidade, todos devem assumir o desafio da descoberta e a superação de limites, construindo novas competências, referenciadas no ideal de uma escola inclusiva. Este alvo longínquo deverá mover nossas ações e intenções, como se fosse uma utopia a ser conquistada.

 

NÚCLEOS DE INTERVENÇÃO.

A trajetória da educação especial, na Prefeitura de Belo Horizonte, é recente e ganhou expressão a partir de 1989, quando se iniciou a implantação de unidades específicas para este fim.Anteriormente, o atendimento educacional especializado limitava-se à política de convênios com Instituições da rede privada. A Prefeitura mantém três escolas especiais, com características distintas relativamente às estruturas tradicionais. Estas escolas não apresentam uma definição clara e coesa em relação à elegibilidade do alunado. Recebem alunos com deficiência mental, dificuldades cognitivas ou motoras, condutas típicas (6), autismo e outras síndromes, o que demanda adequações e ajustes metodológicos, instrumentais e atitudinais. Mantêm oficinas pedagógicas (7), para alunos com trajetória de vários anos de escolarização especial, e oferecem atendimento complementar (8) para os que foram integrados em escolas do ensino regular. Os projetos pedagógicos destas escolas apresentam matizes e contornos próprios, engendrados a partir do projeto original, proposto como matriz organizativa comum. O ingresso de alunos nestas escolas tem sido norteado pela demanda originária do cadastro escolar e de outras fontes de encaminhamentos. Estes alunos são avaliados de acordo com critérios e parâmetros da escola. O tempo de escolarização destes educandos tem sido uma das questões cruciais, que aparece atrelada ao tema da elegibilidade do alunado e da iniciação profissional. Jovens e adultos permanecem anos seguidos na escola na tentativa de alfabetização ou em oficinas pedagógicas e, não raro, são considerados demanda potencial para a oficina pública profissionalizante (9). Isto se dá porque os recursos disponíveis e as alternativas experimentadas não satisfazem, quantitativa e qualitativamente, às reais necessidades destes alunos, em situação de desvantagem com relação à faixa etária priorizada no sistema escolar e às exigências do mercado competitivo. Os cursos mantidos pela Oficina pública profissionalizante visam à formação profissional de educandos com deficiência, estando direcionados para o aprendizado de ofícios e habilidades que demandam escolarização mínima e outros requisitos, nem sempre compatíveis com os limites e possibilidades destes educandos. A perspectiva de iniciação profissional, despontada como paliativo, evidencia a clivagem estabelecida entre educação e trabalho. A escola acena para a oficina profissionalizante, cuja estrutura, igualmente limitada, não comporta esta demanda. Uma outra alternativa almejada é a criação de Centros de Convivência, espaços de socialização e atividade ocupacional, geralmente recomendados para alunos com "condutas típicas". Através dos equipamentos públicos e privados, circula um fluxo contínuo de crianças, jovens e adultos com deficiência, em busca de escola, tratamento, assistência ou trabalho, ampliando o lastro incessante dos excluídos sociais. O sistema escolar funciona expulsivamente, produzindo fracassos, deficiências e necessidades fictícias. Com efeito, As deformações da educação geral comprometem a educação especial, deturpando seus princípios e finalidades. O modelo educacional salienta rótulos e categorias estigmatizadoras pelo encaminhamento recorrente e indiscriminado de alunos para o ensino especial, erroneamente concebido como intervenção terapêutica ou educação compensatória. Neste sentido, a manutenção de salas de Recursos(10) tem contribuído para ampliar o debate acerca da integração escolar de alunos com deficiências, constituindo um núcleo de problematização, intervenção e espelhamento do sistema educacional. Esta experiência tem evidenciado a falta de conhecimento e diferenciação das necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência em relação às dificuldades escolares. O olhar da escola sobre a Sala de Recursos reflete a expectativa de resolução dos aparentes problemas de aprendizagem e superação do fracasso escolar. Esta percepção desvirtuada decorre da tendência de deslocamento dos limites e possibilidades da escola para seu exterior e do desconhecimento das necessidades educacionais especiais dos educandos.

 

ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃO EM SERVIÇO.

Algumas escolas da Rede Municipal de Educação integram alunos com deficiências física, sensorial, mental, com paralisia cerebral e condutas típicas, em diferentes ciclos ou séries, inclusive em turmas de suplência e supletivo. Estas experiências mostram o empenho e a colaboração dos educadores e familiares na provisão dos recursos indispensáveis e na superação de obstáculos. O uso de computadores em tarefas escolares, o apoio de estagiárias, o trabalho de professoras auxiliares como intérpretes de língua de sinais na sala de aula, o estudo de caso e outras iniciativas interferem positivamente na rotina da escola, dando uma nova dimensão ao processo de ensino/aprendizagem. Estas experiências expressam talentos e performances inovadoras na prática pedagógica. A partir de 1992, a integração escolar de alunos surdos em classes comuns de quinta a oitava série de uma escola de ensino regular, com apoio de professoras auxiliares com a função de intérpretes de língua de sinais na sala de aula, tornou-se um projeto polêmico e desafiador. A presença de intérprete na sala de aula costuma ser concebida como tutela ou mecanismo escamoteado de segregação. O desenvolvimento deste projeto tem suscitado embates e divergências na escola e em várias instâncias da constelação institucional. Seus desdobramentos instauram uma teia de polaridades em torno da problemática relação entre custo e benefício. A formação de um grupo de estudos e a realização de um Seminário potencializaram a busca de aportes teóricos em relação às filosofias e metodologias de abordagem da educação de surdos. Contudo, a formação em serviço envolveu apenas os segmentos direta e indiretamente implicados na execução do projeto, que não foi idealizado nem assumido pelo coletivo da escola. Por isto, foi considerado um "apêndice" implantado de fora para dentro. A integração escolar requer estratégias diferenciadas de intervenção, não se concretizando pela mera transposição de uma situação para outra, o que pode ser exemplificado a partir da permanência de uma jovem com a Síndrome de Gilles de la Tourette (11) em uma turma de supletivo do ensino noturno. O traço marcante da síndrome, neste caso, consistia em tiques motores e tique vocal, caracterizado por gritos intermitentes e involuntários, subitamente ecoados pela aluna, de modo incontrolável, extravasando a sala de aula. Esta situação tão atípica afetou significativamente o ambiente da escola, mobilizou tensões e reações. O trabalho iniciou-se com a transferência da jovem para o ensino supletivo, quando a escola foi orientada acerca de procedimentos e atitudes recomendáveis. A disponibilidade do médico responsável pelo atendimento clínico da aluna ajudou a compreender os sintomas e efeitos da patologia e a trabalhar os fantasmas e o imaginário da escola, que viveu fases de calmaria e turbulências. As crises e episódios inesperados eram administrados coletivamente, ocorrendo mudanças de estratégias e atitudes, discutidas e analisadas pelos agentes envolvidos, culminando com o Conselho de Classe. Professores e alunos viveram momentos de ansiedade, resistência e instabilidade emocional, sobretudo em fases de crise da jovem. Estabeleceram-se várias estratégias de intervenção, em diferentes níveis e circunstâncias, sob orientação do Núcleo de Educação Especial do CAPE, com a participação da direção da escola, da coordenação pedagógica, da equipe do Departamento de Educação, do médico e da família da aluna, além dos professores e colegas. Certamente, a presença desta jovem desestabilizou o quotidiano escolar, detonando a grita geral na explosão dos conflitos, mas, prevaleceram a cooperação, a tolerância, a flexibilidade e o planejamento. Desta forma, a escola tornou-se o mais importante - talvez o único - grupo social de referência da aluna. Outra experiência formadora foi a viabilização de assessorias nas 3 escolas especiais, uma importante estratégia de abordagem e reflexão na prática pedagógica, em contraposição à lógica transmissiva dos cursos emergenciais. O CAPE contratou os serviços de um profissional especializado para cada escola, com disponibilidade de 80 horas/aula. A escolha do assessor, a temática, o cronograma e a dinâmica foram definidos coletivamente, considerando-se os diferentes turnos e as prioridades focalizadas. Desenvolveu-se um módulo de atividades em cada escola, referenciado em situações vivenciais e episódios concretos do quotidiano escolar. Houve momentos de interlocução com grupos diferenciados, estudo de caso, observação em sala de aula, registro e elaboração teórica, o que contribuiu para a edição de uma revista por uma das escolas. A instauração de um fórum das escolas especiais (12) é de grande relevância, por se tornar um dos espaços de formação. O caráter formador deste fórum potencializa-se no exercício de socialização, intercâmbio de experiências, elucidação, confronto e afinamento de concepções. Além disso, o fórum possibilita a produção de eventos, o enfrentamento, a resolução de conflitos e a busca de soluções, ao ampliar o processo de tomada de decisão. Assim, o fórum pretende constituir-se como um dos mecanismos de proposição e articulação de diretrizes e metas, que acenam para o estabelecimento da política de educação especial, a ser consolidada no movimento de construção coletiva.

 

CONCLUSÃO.

Um dos aspectos rotineiros em nosso trabalho é o enfrentamento das atitudes e dos valores sociais, injustos e errôneos, genericamente difundidos acerca da deficiência. Tais estereótipos podem ser assumidos inclusive pelas pessoas com deficiência, refletindo a tendência dos grupos, considerados minoritários pela sociedade, de introjetar a imagem estereotipada a eles atribuída. Por isto, procuramos desmistificar a deficiência, que deve ser compreendida como uma característica ou um traço peculiares da condição humana, diferenciando necessidades autênticas e fictícias. Nossa intervenção traduz-se no desvelamento contínuo da cultura escolar cristalizada, dos ambientes segregadores, redutos e estruturas excludentes. Por isso, orientamos nossas ações na perspectiva de promover a educação especial no contexto do sistema formal de educação geral. Nossa prática tem consistido em promover a inclusão dos alunos excluídos do sistema escolar, ideal aparentemente utópico que nos aproxima, cada vez mais, de experiências bem-sucedidas.

Belo Horizonte, fevereiro de 1997

 

 

NOTAS:
  1. Elizabet Dias de Sá: psicóloga pós-graduada em psicologia educacional; foi coordenadora do Núcleo de Educação Especial do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação-CAPE, vinculado à Secretaria Municipal de Educação-SMED de Belo Horizonte; integra a equipe da Coordenação de Política Pedagógica-CPP/SMED; presidente do Conselho Municipal da Pessoa Portadora de Deficiência de Belo Horizonte.
     
  2. Necessidades Educacionais Especiais: Necessidades próprias do alunado portador de deficiência, condutas típicas e altas habilidades, diferentes das dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requerendo recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas. (MEC/1994)
     
  3. Declaração de Salamanca: Conferência mundial de educação especial que reuniu delegados de 88 governos e 29 Organizações internacionais, de 7 a 10 de junho de 1994, em Salamanca, Espanha.
     
  4. Núcleo de Educação Especial: Grupo de Trabalho do CAPE, coordena as ações de educação especial, no contexto da formação em serviço.
     
  5. Escola Inclusiva: Escola que deve acomodar todas as crianças independentemente de suas condições intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e outras (SALAMANCA/1994)
     
  6. Condutas Típicas: A revisão conceitual da Secretaria de Educação Especial (MEC/1994) propõe a seguinte definição: "Manifestações comportamentais típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízo do relacionamento social em grau que requeira atendimento educacional especializado".
     
  7. Oficina Pedagógica: Ambiente destinado ao desenvolvimento das aptidões e habilidades de portadores de necessidades especiais por meio de atividades laborativas, orientadas por professores capacitados, onde estão disponíveis diferentes tipos de equipamentos e materiais para o ensino/aprendizagem nas diversas áreas de desempenho profissional. (MEC/1994)
     
  8. Atendimento Complementar: Sala de Recursos, dentro da escola especial, que presta atendimento aos educandos portadores de necessidades educacionais especiais integrados em classes comuns das escolas regulares, definido pelo projeto Livre Trânsito, que orientou a criação das escolas especiais na Prefeitura de Belo Horizonte.
     
  9. Oficina Pública Profissionalizante: Unidade educacional voltada para formação, reabilitação e qualificação profissional das pessoas portadoras de deficiência, além de ser local de fomento de pesquisa na área de capacitação de recursos humanos envolvidos com a formação profissional. (Resolução 004, SMED/1996)
     
  10. Sala de Recursos: Local que dispõe de equipamentos, materiais e recursos pedagógicos apropriados à natureza das necessidades especiais do alunado que a freqüenta e onde se oferece a complementação do atendimento educacional recebido por tais alunos que estão integrados em classes de ensino comum. O aluno deve ser atendido na Sala de Recursos, individualmente ou em pequenos grupos, por professor especializado, em horário contrário àquele em que freqüenta o ensino regular.
     
  11. Síndrome de Gilles de la Tourette: Uma forma de transtorno de tique na qual há ou houve tiques motores múltiplos e um ou mais tiques vocais. São, com freqüência, múltiplos, com vocalizações explosivas e repetitivas, pigarros e grunhidos. Como com tiques motores, os tiques vocais podem ser voluntariamente suprimidos por curtos períodos exacerbados pelo stress e desaparecer durante o sono. (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento - CID-10, 95.2, Transtornos da Infância e da Adolescência)
     
  12. Fórum das Escolas Especiais: Coordenado pelo Núcleo de Educação Especial do CAPE, é constituído por representantes das escolas especiais, das equipes pedagógicas das Administrações Regionais, da Oficina Pública Profissionalizante e do Serviço de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação, que se reúnem mensalmente no CAPE.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,Princípios,políticas e prática em educação especial, Espanha/1994

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Política Nacional de Educação Especial, Secretaria de Educação Especial, DF 1994

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, Análise de Convênio de Adjunção, Serviço de Ensino Especial, Prefeitura de Belo Horizonte, outubro/1994.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, Escola Plural, proposta político-pedagógica, Prefeitura de Belo Horizonte, outubro/1994

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, Resolução SMED/004/1996

SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO,Manual do Agente de Integração, Fundação Catarinense de Educação Especial, SC.

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