I Congresso Virtual INTEREDVISUAL sobre Intervenção Educativa e Deficiência Visual Outubro 2003.

 

CONCEPÇÕES SOBRE A LECTOESCRITA BRAILLE

 

PROTAGONISTAS EM SEU PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

 

Claudia Russo
professora de Braille

María Elena Cano
professora integradora

(tradução livre de Elizabet Dias de Sá)

Não há compartilhar
Que não envolva um projeto
Não há projeto
Que não contenha um sonho
Não há sonho
possível de ser realizado
Sem esperanças.
Paulo Freire

O PORQUÊ DA ANÁLISE.

No processo de ensino-aprendizagem da lectoescrita Braille deparamos com uma abordagem tradicional, sustentada por métodos de treinamento sensório-motor e combinações de grafema-fonema. A partir de experiências desenvolvidas em escolas públicas de ensino fundamental comum, em Buenos Aires, baseadas na teoria psicogenética da lectoescrita postulada pela Dra Emília Ferreiro, surgem inquietações quanto aos fundamentos metodológicos e didáticos no que diz respeito à forma convencional através da qual habitualmente as crianças cegas têm acesso à lectoescrita Braille. Tentaremos desenvolver esse marco teórico e refletir sobre as possibilidades conceituais que oferece ao ensino do Sistema Braille para crianças não alfabetizadas, procurando aproximar a teoria psicológica e a prática pedagógica.

DESENVOLVIMENTO.

Para a compreensão desta análise, é necessário explicitar o modo tradicional de ensino do Braille nas instituições, em contraposição ao marco teórico ao qual nos referiremos.

 

1) Como tem sido tradicionalmente o ensino do Braille?

O Braille é um código em relevo, baseado em seis pontos perceptíveis pelas pontas dos dedos, organizados espacialmente por uma configuração de duas colunas com três pontos cada uma, cuja combinação produz caracteres que representam as diferentes letras do alfabeto e a correspondente simbologia matemática. Assim, constitui-se em um código de transcrição: a cada letra do alfabeto, corresponde um signo Braille com o mesmo valor fonético. O acesso ao conhecimento do sistema requer determinadas condições básicas relacionadas com:

Além destas características elementares, é necessário levar em consideração outros conceitos, habilidades, destrezas e realidades emocionais, sociais, culturais etc. Tradicionalmente, os métodos utilizados tratam à lectoescrita como signos para transcrever ou técnica de decifração, ambos sem significado da perspectiva do sujeito que aprende. Na formação teórica dos profissionais dedicados ao atendimento pedagógico de crianças cegas, recomenda-se o método de palavra geradora como introdução didática à lectoescrita Braille, sendo geralmente ensinado de forma individual e não grupal. O método consiste em partir de uma palavra fonética e graficamente simples, utilizando-se um conjunto de letras de estrutura espacial que não apresente dificuldade ao tato. Esta palavra é decomposta em sílabas e depois em elementos mínimos: a cada fonema, um grafema.A partir desta palavra original, outras serão geradas sempre utilizando letras que podem ser combinadas com a palavra anterior.

Esse método apresenta uma progressão na apresentação das letras, fundamentada em uma representação espacial simples, evitando aquelas letras cuja configuração seja: espelhada, de estrutura semelhante ou "rodada".

No ensino do Braille, leva-se em consideração apenas o código a aprender: cada letra é escrita de uma determinada maneira. As implicações pedagógicas próprias desse método determinam, no processo de ensino-aprendizagem, o lugar que ocupam a criança, o professor e o objeto de conhecimento. O papel do professor fica limitado a ensinar a visão adulta do sistema de lectoescrita, a transmitir seqüências organizadas de procedimentos:

exercícios perceptuais motores, associação de fonemas-grafemas e a desenvolver uma técnica de cópia e decifração. O professor é quem possui o saber e é o informante máximo e mais valorizado na classe. A concepção do aluno por parte do professor baseia-se na idéia de que a criança não tem nenhum conhecimento e nem a capacidade de interagir ativamente com a ectoescritura. O objeto de estudo transforma-se, então, em um conteúdo meramente escolar.

 

2) A mudança: Bases Teóricas

Estas são palavras, porém palavras todas juntas que significam uma oração ou... significam uma oração.

- Por que significam uma oração? - porque são todas palavras juntas separadas por espaços, porém, querem dizer, todas palavras que representam algo que estão falando.

Damián (menino cego de 10 anos).

 

Na prática pedagógica,tem-se desenvolvido um processo que vem desde a abordagem metodológica tradicional, passando por diversos questionamentos até o momento atual. É neste ponto que a teoria psicogenética provoca uma modificação nos conceitos sustentados a partir do ensino tradicional, gerando a seguinte pergunta: é possível uma nova didática para o Braille?

O aporte teórico da Dra. Emília Ferreiro toma como marco conceitual a teoria geral dos processos de evolução do pensamento de Jean Piaget. O objetivo de seu trabalho é investigar os processos de aquisição do conhecimento da língua escrita, sustentando que a lectoescrita é também um objeto de conhecimento que não fica excluído de tais postulados. “A teoria de Piaget não é uma teoria particular sobre um domínio particular e sim um marco de referência muito mais vasto que nos permite compreender de uma maneira nova qualquer processo de aquisição do conhecimento" (1)

Na teoria formulada por Emília Ferreiro, investigam-se especificamente as características do sistema alfabético da lectoescrita. A lectoescrita é um sistema que representa a língua com uma organização própria e com regras de construção e de produção diferentes das da linguagem oral: ortografia, pontuação, espaços etc.

Por outro lado, a escrita e a leitura possuem funções específicas tais como: comunicação por escrito, gosto estético, registro de fatos e busca de informação. São esses atos vividos cotidianamente pelos sujeitos que lhes atribuem um valor social.

- Além da escola, em suas casas, para quê serve o Braille?
- Por exemplo, se temos que escrever uma carta, escrevemos em Braille, para brincar com a professora, para jogar, para anotar.

Conceber a lectoescritura como um sistema com estas características significa que não é uma técnica que se aprende na qual só se copia e decifra. "Se concebemos a escrita como um código de transcrição, concebemos a aprendizagem como a aquisição de uma técnica; se concebemos a escrita como um sistema de representação, convertemos sua aprendizagem em apropriação de um novo objeto de conhecimento" (2).

Na interação com esse objeto de conhecimento, entram em ação os esquemas de pensamento na criança que vão se transformando "em função do objeto que será assimilado" (3). Esse processo permite compreender as características de tal sistema.

"Um progresso no conhecimento só será obtido através de um conflito cognitivo, quer dizer, diante da presença de um objeto (no sentido amplo de objeto do conhecimento) não assimilável, forçando o sujeito a modificar seus esquemas de assimilação. Ou seja, a realizar um esforço de acomodação tendente a incorporar o que resultava inadmissível" (4).

Nesta atividade interiorizada e efetiva, a criança formula diversas hipóteses acerca do sistema de representação (antes de entrar para a escola):

  1. diferenças entre representações icônicas e não icônicas.
  2. descobre que para que algo "esteja escrito ou possa ser lido" é necessário variedade e quantidade de letras.
  3. compreende a fonetização da escrita: a escrita se relaciona com o mecanismo sonoro da fala.
  4. compreende as diferenças entre os significantes.

Isso ocorre porque se desenvolve em um contexto social, cultural e familiar no qual a lectoescrita existe (cartazes, revistas, jornais, propagandas, livros etc). Esta teoria desenvolve diferentes níveis de conceituação, levando em consideração as hipóteses das crianças:

- nível pré-silábico: neste período, a criança escreve indistintamente sem relacionar as letras com seus sons correspondentes. - nível silábico: a criança tenta fazer corresponder uma letra para cada sílaba, começa a compreender que existe uma relação entre os sons e a escrita.

- nível silábico-alfabético: é uma escrita que oscila entre o nível anterior e o posterior. Algumas letras representam sílabas e outros fonemas.

- nível alfabético: correspondências entre fonemas e grafias.

A esses diferentes níveis, correspondem categorias e subcategorias que expressam o progresso da apropriação do sistema alfabético da lecto-escrita.

A partir dessa concepção, o professor fica imerso em uma prática pedagógica diferente na qual a teoria lhe possibilita a compreensão do processo pelo qual a criança evolui na aquisição desse sistema de representação. Não supõe que a criança compreenderá rapidamente a relação que existe entre a escrita e a linguagem; prioriza o processo. Processo que se inicia antes de entrar para a escola. Modifica seus modos de intervenção, suas estratégias, em ações concretas tais como: contra-argumenta, coordena, confronta, informa, oferece alternativas e possibilita a troca. Permite que cada criança manifeste seu saber acerca do objeto do conhecimento, respeitando a heterogeneidade como fator enriquecedor da aprendizagem.

"O que sabemos é que os professores que se atrevem a dar a palavra às crianças e a escutá-las descobrem rapidamente que seu trabalho se torna mais interessante (e inclusive mais divertido), mesmo que seja mais difícil porque os obriga continuamente a pensar" (5).

Com base no desenvolvimento teórico exposto, podemos definir uma nova proposta metodológica na qual se transforma a relação criança-objeto de conhecimento-professor.

 

3) A Mudança

- O que é o Braille para vocês?
- Para mim, o Braille são os pontinhos.
- Sim?
- Sim.
- E o que mais?
- os pontinhos escritos.

Cecília (menina cega de 6 anos)

Retomando o exposto, as práticas tradicionais concebem o ensino da lectoescrita como um código para ser copiado, um conjunto de signos que devem ser apresentados de uma forma organizada, respeitando-se estritamente uma seqüência desenvolvida segundo o grau de dificuldade. Baseiam-se em um programa de treinamento perceptivo motor que entende a leitura como decifração e a escrita como cópia. Esse tipo de procedimento prioriza as características do Braille: conjunto de pontos cujo acesso é o tato. Não leva em conta os processos do sujeito que aprende e limita o sistema de lectoescrita à aprendizagem do código Braille. Uma criança cega, constituída subjetivamente, tem acesso às mesmas etapas de pensamento de uma criança que enxerga, levando-se em consideração as particularidades próprias da deficiência. Pode interagir com os objetos e, portanto, formular hipóteses sobre os mesmos.

A partir da modalidade sustentada pela teoria psicogenética, a lectoescrita é um bem social e cultural e um objeto de conhecimento que faz parte da vida cotidiana da criança cega. A família é um dos componentes mais importantes no qual se encontra presente com sua funcionalidade: jornais, livros, revistas, notas, listas etc. A criança cega tem acesso precocemente à possibilidade de comunicação que esta oferece mesmo sem conhecer seu próprio código. Em um processo de estimulação precoce, a lectoescrita específica das crianças cegas deve estar presente em todas as suas formas. É nesse contexto que a criança e sua família devem entrar em contato com o código que vai lhe permitir apropriar-se do sistema de lectoescrita. é importante que o núcleo familiar conheça e compartilhe esse código, a maneira de aprender da criança, com que recursos e as características próprias de um bebê cego; para não ficar limitado ao âmbito educativo. Dessa maneira, poderão acompanhar o processo de apropriação da lectoescrita da criança cega, compreendendo e aceitando suas particularidades. Quando uma criança cega entra para a escola especial, traz esse conhecimento prévio que logo será enriquecido com a informação oferecida no que diz respeito ao sistema alfabético de lectoescrita e às características específicas do Braille. Ao interagir com esse objeto de conhecimento, as crianças devem compreender qual é o "processo de construção e as regras de produção" (6), porque se escreve no sistema alfabético de uma forma determinada, diferente de outros sistemas, como por exemplo, o dos números. Frente a essa construção do sistema, não há uma metodologia seqüenciada e sim uma abordagem pedagógica diferente que levará em consideração o nível de conceituação de cada criança. Não há um modelo estruturado de aprendizagem. Portanto, não se propõe um método que estabeleça uma ordem a ser reproduzida. O professor sem um modelo preestabelecido não ensina as letras e as palavras segundo práticas tradicionais. Estas vão se incorporando de acordo com hipóteses e a informação requerida por cada aluno. O Braile será considerado, então, como um elemento de configuração física particular, utilizado pelas pessoas cegas para ter acesso ao sistema de lectoescrita alfabético.

No ensino tradicional, partimos da noção de que a cada fonema corresponde um grafema, porém, as crianças não chegam a compreender esse conceito no inicio do processo de aprendizagem. O conceito de que a cada som corresponde um grafema com as particularidades que a escrita impõe ("b", "v", "s", "c"), não é uma idéia acabada, não está pré-determinado, nem é óbvio desde o começo como supõe um adulto alfabetizado. É um conceito que vai sendo construído progressivamente até alcançar o nível alfabético de lectoescrita.

A partir desta prática pedagógica, não se descarta a possibilidade de levar em consideração as características do Braile e o modo de ter acesso a ele, o tato. Continua sendo necessário o desenvolvimento de habilidades e destrezas hápticas, juntamente com noções espaciais básicas próprias desse sistema. Não se descarta a necessidade de uma preparação particular para que cada criança possa compreender a convencionalidade do código: seis pontos que podem ser combinados e reconhecidos pelo tato. Esse processo de iniciação (especulação) deve estar imerso em um contexto que propicie o conhecimento da lectoescrita alfabética, sem ficar como atividades prévias à aprendizagem do mesmo. É necessário que o Braille se faça presente de uma maneira material, significativa e dinâmica mesmo antes de as crianças saberem ler ou escrever. Ele deve ser utilizado em um contexto real, cotidiano e não como um conteúdo escolar. É importante ter claro que "o objeto deve estar presente para que alguém possa elaborar conhecimento acerca desse objeto" (7). Devemos criar situações pedagógicas nas quais estejam presentes os interesses das crianças. Isso permite aproximá-las da funcionalidade da lectoescrita, de seu valor comunicacional, do prazer que desfrutam ao ouvir uma história etc. Esta abordagem pedagógica possibilita uma experiência didática na qual as estratégias de intervenção docente se orientam no sentido de:

compreender o modo de representação da linguagem no desenvolvimento do sistema de escrita alfabético.

- São letras?
- Sim
- Por que dizes que são letras?
- porque é em Braille e cada Braille é letra.

Martín (menino cego de 6 anos)

 

Conclusões:

A partir do estudo das práticas pedagógicas tradicionais e da apropriação de uma teoria que propõe à lectoescrita como um sistema de representação no qual a criança seja protagonista de sua aprendizagem e o professor favoreça esse processo, em outra perspectiva, acreditamos em possíveis novas formas de abordagem pedagógica em relação ao ensino- aprendizagem do Braille:

- partindo do princípio de que o objeto de conhecimento é o sistema alfabético de lectoescrita que, no caso das crianças cegas, será através do código Braille, entendido como um código de transcrição do sistema alfabético de lectoescrita.

- utiliza como recurso mais importante uma teoria que sustenta sua prática e permite compreender e interpretar o modo e o processo de aprendizagem de cada criança. "Não há uma boa prática se não houver uma boa teoria".

- São promovidas crianças física e mentalmente ativas que possam expressar, sem inibição, suas idéias. Independentes em suas iniciativas.

Todas estas atitudes abarcarão um contexto mais amplo do que o da aprendizagem da lectoescrita. Em relação ao próprio sistema Braille, descobrimos que continua sendo o código imprescindível e necessário para as pessoas cegas. Mesmo em uma época de avanços tecnológicos, consideramos que os mesmos enriquecem o conhecimento do mundo, porém, não substituem o Braille como instrumento e veículo para utilizar a lectoescrita na vida cotidiana, resgatando o valor social da mesma e tendo acesso à cultura.

"...Em uma aula, o único que aprende é o professor ...”

Agradecemos à Cecília, Laura, Leandro, Martín, Damián, Betina, Noelia, Graciela, Gabriela, Ana e todos que virão...".

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1- FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana "Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño". Siglo XXI Editores .Sexta Edición, 1985.

2- FERREIRO, Emilia "Proceso de Alfabetización. La Alfabetización en Proceso" Centro Editor de América Latina, 1986.

3- FERREIRO, Emilia Psicogénesis y Educación" Documentos DIE-CINVESTAV. IPN. México, 1985.

4- FERREIRO, Emilia Op. Cit.

5- FERREIRO, Emilia "El Proyecto Principal de Educación y la Alfabetización de Niños: Un análisis cualitativo." Consulta Técnica Regional preparatoria del Año Internacional de la Alfabetización. "Páginas para el docente" Nro. 17 Aique Grupo Editor, Bs. As. 1989.

6- FERREIRO, Emilia Op. Cit.

7- FERREIRO, Emilia Op. Cit.

 

BIBLIOGRAFIA

"Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño". Emilia Ferreiro Ana Teberosky. Siglo XXI Editores Sexta Edición, 1985.

"Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso". Emilia Ferreiro. Centro Editor de América Latina, 1986.

"El Proyecto Principal de la Educación y la Alfabetización de niños: Un análisis cualitativo".

Emilia Ferreiro. Consulta técnica regional preparatoria del año internacional de la alfabetización, La Habana, Cuba 1988.

publicado en "Páginas para el docente" Nro 17. Aique Grupo Editor, Bs. As. 1989.

"Psicogénesis y Educación" Documentos DIE CINVESTAV, IPN. Emilia Ferreiro. México, 1985.

"Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje escolar de la lectura".

Emilia Ferreiro M. Gómez Palacio y colaboradores. México, Dirección General de Educación Especial, 1982. (5 Fascículos).

"El braille en la escuela". Begonia Espejo de la Fuente. O.N.C.E., 1993.

"Psicología de la Ceguera". Alberto Rosa y Esperanza Ochaíta. Alianza Editorial, 1993.

"Conferencia Internacional sobre el braille" Ponencias. O.N.C.E, 1991. Revista "Integración" Nº. 19”. O.N.C.E. Octubre 1995.

 

 

Claudia Russo
Escuela 505 Merlo. Buenos Aires. Argentina
claudiarusso505@hotmail.com

 

María Elena Cano
Escuela 504 San Martín. Buenos Aires. Argentina
canomaria_e_@hotmail.com

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