A Integração do Aluno Com Deficiência Visual no Curso Secundário: Diagnóstico da Situação.

 

Elizabet Dias de Sá.

 

SINOPSE.

O presente relato é o resultado de uma consultoria realizada em Belo Horizonte, em 1984, para a Diretoria de Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação em Minas Gerais. Consiste no diagnóstico elaborado a partir da experiência de uma escola do ensino regular da rede estadual de ensino público, onde foi criado, em 1980, o Serviço de Apoio aos Deficientes Visuais.

Os alunos com deficiência visual aprovados pelo exame de seleção para o segundo grau dessa escola contavam com a assistência de uma sala de recursos que possibilitava a transcrição do material em tinta para a escrita braille. A primeira providência foi a de localizar os alunos com deficiência visual que passaram pela escola antes, durante e após a criação do Setor de Apoio. Consegui contatar 17 alunos matriculados na escola ao longo de 9 anos (1976-1984) e obtive 14 depoimentos que falam sobre o destino destas pessoas. Estes e outros estudantes constituíram a principal fonte de informação a ser considerada. Outras consultas importantes foram realizadas por meio de contatos com professores, familiares e pessoas direta ou indiretamente envolvidas, além do acesso à documentação existente, visitas a setores e instituições pertinentes. Realizei entrevistas com o objetivo de investigar o itinerário acadêmico dos alunos e identificar as condições que influíram na determinação de cada trajetória. Os depoimentos são reveladores de uma problemática pouco compreendida e quase ignorada. Apontam implícita ou explicitamente desvios, contradições e equívocos em todas as esferas da realidade social. As informações, opiniões e os dados obtidos foram compilados e titulados com a intenção de ressaltar a tônica dos depoimentos cujas idéias foram descritas em discurso indireto com a reprodução literal de algumas falas. Não foi difícil localizar os ex-alunos porque 2/3 deles eram egressos da escola especial utilizada como fonte de recorrência. Além disso, eles próprios colaboravam indicando formas de contato e outras referências. As entrevistas foram dirigidas por um roteiro contemplando pontos-chave dentro do objetivo proposto. Abrangeram o itinerário acadêmico dos alunos, desde a pré-escola, situando as dificuldades encontradas e as formas de superação. Embora dirigida, a entrevista corria livremente, sem limite de tempo e aberta a todos os conteúdos. Utilizei um gravador e uma máquina de escrever para selecionar as falas que me interessavam. Os depoimentos constituem a parte mais rica da monografia produzida a partir dessa experiência. Consta do trabalho meu próprio depoimento, de "aluna especial", cujo fato motivou a indicação de meu nome para realizar a consultoria, uma vez que reunia formação técnica e vivência do problema a ser estudado. Entrevistei ainda o pessoal que lidava com os alunos com deficiência visual, a coordenadora do setor, professores, especialistas, colegas e familiares dos alunos.

 

OS ALUNOS.

Entre os alunos egressos da escola especial, alguns estudaram em regime de internato ou semi-internato e todos mantiveram algum vínculo com a instituição, seja para aprender o braille, música ou praticar alguma atividade recreativa. Durante as entrevistas, configurou-se um perfil do aluno interno, cuja postura e o comportamento eram bem diferentes dos outros. A maneira de falar das dificuldades, a forma de encarar a vida e de ver o mundo variavam de acordo com o maior ou menor tempo de permanência na instituição. Os que permaneceram por muito tempo como internos eram mais retraídos, queixosos, contidos e sem desenvoltura de gestos ou de palavras, mostrando maior dificuldade de interação. Quem estudou por mais tempo em escolas regulares era falante, menos queixoso e desinibido na forma de colocar-se em relação às pessoas, com gestos e palavras desembaraçadas. Coincidência ou conseqüência?

 

A ESCOLA.

A escola especial mantém o primeiro grau completo, quando a escolarização é interrompida, podendo ser continuada somente em escolas regulares. A instituição é centrada no aluno com deficiência visual inteiramente voltada para ele. A escola regular por sua vez é centrada no aluno vidente. Entre uma situação e outra, existia um enorme hiato. O aluno deixou uma escola a serviço de suas necessidades para entrar em outra que nada tem a ver com ele. Como reagem ao impacto dessa situação? Alguns persistem com força de vontade e atitude por vezes heróicas, superam obstáculos e perseveram em seu percurso. Outros desistem no caminho, diante das exigências e desafios de uma situação dura e penosa. Sentem dificuldade para pedir e receber ajuda ou interagir com os colegas e professores. A escola em questão é receptiva. Não impede que o aluno faça o exame de seleção com ou sem o auxílio da escrita braille, havendo ledores para ditar as provas com a colaboração da sala de recursos. Os profissionais mostravam-se abertos para receber alunos com deficiência visual. Apesar da receptividade, sentiam-se despreparados para estabelecer uma relação de cooperação, ignorando as necessidades e os recursos que poderiam instrumentalizar professores e alunos. OS FATOS APONTADOS Os entrevistados foram unânimes em considerar o setor de apoio necessário à sua adaptação à escola. Os depoimentos dos ex-alunos que não se beneficiaram da sala de recursos evidenciaram ainda mais a diferença, ficando claro que aquele suporte facilitava a vida acadêmica dos estudantes com deficiência visual. Os alunos não se retiravam da sala de aula, a não ser em situação de prova. Recorriam à sala de recursos em outro horário. Ao avaliar a eficiência da sala de recursos, consideravam-na insuficiente e precária para atender plenamente suas necessidades. Para eles, a sala de recursos funcionava de forma amadora e dependia do trabalho voluntário para sobreviver, pois existia graças ao empenho pessoal da coordenadora que se dedicava com afinco à implantação e incrementação do setor de Apoio. Tratava-se de uma professora que desconhecia a realidade dos alunos com deficiência visual até que encontrou um deles em sua sala e interessou-se em ajudá-lo a tal ponto que aprendeu o braille e tornou-se a principal articuladora do setor de apoio. O fato de o trabalho ficar vinculado a uma pessoa disponível, cheia de boa vontade e de humanidade, sem o investimento institucional no sentido de programar e planejar condições adequadas ao seu funcionamento permanente foi um dos aspectos destacados por todos os estudantes. Havia grande rotatividade de copistas, alunas da escola que faziam estágio de curta duração simbolicamente remunerado. A transcrição do material em tinta para a escrita braille era lenta e quase sempre atrasava em relação ao tempo estipulado para o cumprimento dos exercícios e atividades. Às vezes, coincidia de vários alunos precisarem do material ao mesmo tempo, não havendo espaço físico nem condições de atendimento em tempo hábil. Os professores de educação física incluíam os alunos com deficiência visual em todas as atividades, adaptando-as quando necessário. As aulas práticas de química e biologia eram realizadas em laboratório com grupos de alunos que colaboravam com os colegas deficientes visuais, descrevendo as peças e o material utilizados. Alguns depoimentos mostram a criatividade dos alunos que facilitavam a compreensão por parte do colega cego, inventando meios com a utilização de argilas, gesso, esponja, alfinete de cabeça, papelão para apresentar um desenho, mapa e outras figuras. Ouvi de um dos estudantes que seu colega esteve tão empenhado em inventar uma forma de reproduzir uma célula em alto relevo que aprendeu a matéria sem precisar decorá-la. Como se vê a aprendizagem é recíproca: aprende o aluno com deficiência visual que tem acesso à matéria assim como seu colega que domina o conteúdo ensinado através da tarefa laboriosa de reproduzir o desenho. O conteúdo é assimilado sem esforço e com prazer porque é gratificante exercitar a criatividade, o espírito de descoberta e e de cooperação.

 

A ANÁLISE DOS FATOS.

Geralmente, as pessoas comportam-se de forma defensiva, justificando o despreparo e inabilidade para lidar com a deficiência. Parece haver certa culpabilidade diante da cobrança de ações e de atitudes que poderiam ser praticadas e não foram por desinformação ou desconhecimento. Todos se armam em jogos de acusação e defesa. Mas, não é essa a questão, pois ninguém tem culpa de... Trata-se de procurar compreender para saber como agir. Evidentemente, vamos acertar e errar. O caminho é construído na multiplicidade de nossas experiências. Para isto, temos que nos desarmar, saindo da condição de não saber e aprender, sem se fechar para o conhecimento e a experiência. O estigma e o preconceito não permitem a aproximação por receio de perguntar, de ferir, de magoar. Somente pelo enfrentamento emocional da deficiência podemos romper com tabus e barreiras que dificultam ou impossibilitam o contato. A deficiência não pode ser vista como anteparo e obstáculo intransponíveis. Se assim for, cria-se uma relação estereotipada com base em idéias preconcebidas e centradas em uma parte da pessoa que anula o todo. Existe muita negatividade em torno das pessoas com deficiência. Se alguém não pode ver, não pode...não pode...não pode nada. A cegueira é vista como algo terrível, penoso, insuportável e extremamente negativa. Não que a considere positiva. Ninguém escolhe ser cego. A deficiência é contingência, fatalidade com a qual aprendemos a nos relacionar e a dominar para não sermos dominados por ela. A partir do momento que é colocada como barreira intransponível, ficamos paralisados. As reações das pessoas deficientes são comummente associadas à deficiência. O choro, a raiva, a irritação, a intolerância e a agressão costumam ser interpretadas como efeitos da deficiência. Ou seja, estas pessoas não podem exprimir espontaneamente seus sentimentos e emoções. Alguns mecanismos favorecem a incorporação da imagem social da deficiência como nulidade através de opções caritativas, filantropias, sentimentalismo religioso e piegas. É preciso desmistificar a imagem das pessoas com deficiência como sendo alguém que necessita de ajuda especial, chegando a ser tratada como especialíssima. Então, temos que ser especialistas para lidar com elas. Esse mito gera grandes exigências e cria expectativas irreais. Se para lidar com o deficiente visual exige muito trabalho ninguém se habilita. Esta idéia pode levar ao afastamento e não à aproximação. Diante da deficiência, surge a interrogação: ele não enxerga. Como devo me relacionar com ele? Ao invés de buscarmos a competência da aproximação, conseguimos a incompetência do afastamento porque a deficiência está cercada por fantasmas. A integração é um ganho duplo e não unilateral como se pensa. Ganha o deficiente visual que recebe a ajuda e ganha quem oferece, estabelecendo-se uma interação rica e produtiva quando se realiza a comunicação. Não é só o aluno cego que é especial. Todos os alunos são especiais. É condição humana ser diferente, múltiplo, impregnado de contradições e paradoxos, ser turbulento, imperfeito, limitado, muito especial. Não nos deixemos cair na arapuca das dicotomias: um precisa de ajuda e outro oferece; um ensina e outro aprende. E a reciprocidade? Se concebo a pessoa com deficiência como alguém que depende de mim, corro o risco de infantilizá-la, não admitindo sua autonomia, poder ou capacidade de decisão. Essa relação é autoritária, gera dependência e dominação. Penso, falo, decido por ela que não tem vontade própria e não pode exprimir seu desejo ou opinião. Sempre há alguém que sabe o que é melhor para uma pessoa com deficiência. Isso acontece em situações corriqueiras. Basta apresentar uma pessoa cega a outra que enxerga e essa outra pode não se dirigir a ela para saber seu nome ou se ela prefere doce ou salgado. É como se a pessoa cega também fosse incapaz de ouvir ou de falar. As situações banais denunciam a falta de contato e ausência de comunicação. Verifica-se a apropriação do outro como um fantoche ou marionete a ser manejado, conduzido sem direção própria, sem decisão. Daí, o despreparo ao guiar uma pessoa cega que costuma ser carregada, empurrada e tratada de forma pueril, complicando a interação que poderia ser simples e eficiente.

 

CONCLUSÃO.

A integração começa antes da existência de uma pessoa com deficiência. Começa com a nossa história, cujo começo está antes de nós e passa pela concepção, nascimento e fases episódicas da vida, marcadas pela escolarização, profissionalização, vida afetiva e continua a até a morte. Os desafios que se sucedem são medidas em que se abrem os campos de ação. Cada situação desconhecida exige uma atitude nova, um novo comportamento. Quanto mais arriscamos ficamos mais sujeitos a enfrentar situações cada vez mais complexas. Só quem não arrisca não comete erros e também não acerta, ficando paralisado sem o impulso da ação. A integração de alunos com deficiência visual em escolas regulares desde o início da escolarização é possível mediante condições apropriadas. Os depoimentos foram unânimes, ao considerar que esse é o melhor caminho. A integração é dificultada pela falta de condições de um país com o perfil do Brasil, onde o sistema educacional não a comporta porque se mostra deficiente para resolver seus principais problemas. Outro aspecto a ser salientado é o fato de que nos últimos anos os portadores de deficiência estão assumindo sua própria voz. Antes, havia sempre quem falasse por eles em nome de suas necessidades sem nunca tê-los interrogado. O movimento das pessoas com deficiência é recente, apresentando-se desorganizado e com problemas. Mas, não deixa de representar um avanço, apesar de não escapar às malhas da segregação.

 

Fonte: revista Braille, vol. 7 nº 01 p. 18-21: Fundação Hiltom Rocha, Belo Horizonte 1991.

[ Página anterior ] [ Página principal ]

 

Estatísticas de visitas. Site externo.