Escolas Especiais e Papel dos Educadores.

 

Elizabet Dias de Sá*

 

"aquilo que não é conseqüência de uma escolha não pode ser considerado como mérito ou fracasso. Diante de uma condição que nos é imposta, é preciso encontrar a atitude certa."
(M. Kundera).

 

Longe de promover a equalização social, a escola constitui instrumento de reprodução da cultura dominante, de desigualdade e de marginalização das classes populares. Nela, mecanismos de segregação e de exclusão são amplamente praticados. A escola deveria ser para o povo e, no entanto, volta-se contra o povo. O alunado pobre tem sido massacrado pela dominação que produz e reproduz o fracasso escolar. E pobre do alunado pobre que apresenta alguma deficiência física, sensorial ou mental. Para esses alunos, a escolarização é conquista e desafio permanentes em uma escola que espelha e espalha estigmas.

Que escola seria mais adequada para tais alunos? Quem são e como são seus educadores? Onde e como se formam? Quais são os pressupostos e paradigmas da educação especial? Ao enunciar questões desta ordem, sem ousar esgotá-las, pretendo apenas fazer breves incursões sobre a função das escolas especiais.

 

A QUEM SERVE A ESCOLA ESPECIAL?

Ao realizar uma consultoria, em 1984, junto à Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, pude avaliar a pertinência de uma sala de recursos para alunos cegos e com visão subnormal do curso secundário em uma escola pública. Os depoimentos dos alunos, de seus familiares e de educadores confirmam a validade deste suporte pedagógico. Esta experiência possibilitou a recapitulação de minha trajetória de "aluna especial" confrontada com outras experiências equivalentes, o que remetia às contingências da vida social e educacional destes estudantes.

Convém ressaltar que as escolas especiais públicas ou privadas com raras exceções oferecem somente o ensino fundamental. Os alunos que pretenderem dar continuidade à escolarização devem ingressar em escolas do ensino regular, submetendo-se à situação contrastante entre a escola especial que é centrada em suas necessidades e a escola regular, completamente centrada nas necessidades dos alunos comuns. O hiato entre uma e outra situação tende a ser atenuado por meio da implantação de salas de recursos e de outros serviços de apoio.

Não raro, ouvimos dizer que a escola está despreparada para receber alunos com deficiência física, sensorial ou mental. Via de regra, é recomendado o encaminhamento destes alunos para a escola especial ou é exigida uma avaliação autorizada de que estejam em condições de acompanhar os demais. O mesmo acontece com educandos que conseguiram ingressar na escola comum e não apresentam aproveitamento compatível com a performance exigida. Aqueles alunos ficam estagnados por vários anos sem perspectiva de aprovação e, geralmente, são encaminhados para diagnóstico médico e psicológico com o objetivo de comprovar suposta deficiência mental.

As dificuldades específicas de aprendizagem costumam ser transferidas para a escola especial que é concebida como espécie de "hábitat de excepcionais", lugar propício por reunir condições apropriadas ao atendimento desse alunado: número reduzido de alunos por turma, classes homogêneas, pessoal habilitado, currículo adaptado, equipe interdisciplinar, recursos materiais e pedagógicos adequados, serviços complementares etc.

A rigor, quem pode garantir que as escolas especiais apresentam as condições apontadas e que o sucesso escolar depende destas condições? Até que ponto o ensino segregado não serve à ocultação e ao mascaramento dos problemas escolares? Estas escolas estariam imunes ao sucateamento e à depalperação que têm afetado as escolas públicas em geral? A qualidade de ensino nas escolas especiais não estaria igualmente comprometida? Acreditar que estas escolas estejam capacitadas para atender seu alunado não seria ilusório e defensivo? Qual seria de fato seu alunado?

Para Mazzotta (1993),

"as classes especiais e escolas especializadas públicas ou particulares não têm evidenciado os resultados de sua atuação no sistema escolar. Por outro lado, o desconhecimento de seu papel tem acarretado, muitas vezes, sua disfunção, transformando-as em depositários de problemas de aprendizagem detectados nas escolas, contribuindo para solidificar mitos e slogans sobre suas desvantagens e prejuízos. Além disso, tem-lhe sido imputada a função ideológica de discriminação negativa e a dissimulação das dificuldades impostas às crianças das classes populares. Confundida com panacéia para o fracasso escolar produzido, a educação especial tem sua validade posta em dúvida, principalmente prejudicando aos deficientes mentais. Em tal contexto, fica comprometida a realização do direito à educação escolar. Quando muito, permanece a possibilidade de educação como parte de programas de habilitação e reabilitação fora do sistema escolar. O encaminhamento para superar tal situação envolveria de um lado a clarificação do significado de seu papel e do outro uma avaliação objetiva de seu desempenho."

A educação especial não constitui sistema educacional autônomo, consistindo em aparatos de recursos, instrumentos, serviços e alternativas colocados à disposição dos educandos, independentemente da faixa etária ou nível de ensino em que se encontrem, em situação temporária ou definitiva de excepcionalidade.

Para Mazzotta (1992),

"trata-se de recursos e processos especiais utilizados para atender apropriadamente aos educandos com necessidades educacionais especiais. Cabe destacar que educação especial e excepcionalidade são condições necessariamente mediadas pela educação comum. Em outras palavras, sem a mediação da educação comum não há excepcionalidade nem educação especial. Essa importante distinção nem sempre ocorre ou sequer é percebida na definição de políticas públicas nesta área."

As escolas destinadas exclusivamente a alunos cegos parecem cumprir seu papel tanto quanto a maioria das escolas de ensino regular e mostram-se igualmente sujeitas à precariedade das condições de ensino, talvez, distinguindo-se pela preponderância do assistencialismo. Neste sentido, a função primordial de tornar-se efetivo espaço de aprendizagem parece comprometida na maioria das escolas especiais, principalmente, quando se trata de escolarização de alunos surdos ou com deficiência mental e outras síndromes.

Após exaustiva peregrinação e convívio com "nãos" e "senões", as famílias destas crianças sentem alívio quando encontram aceitação e lugar para o filho. O sentimento de gratidão por vezes inibe a crítica, fazendo aflorar o de resignação diante da possibilidade do mínimo de escolarização em um máximo de tempo. Não se pode negar o fato de que estas instituições funcionem como espécie de abrigos ou redutos segregados e de adestramento.

A educação especial tem sido objeto de concepções errôneas, falsos pressupostos e lugar de marginalização. Nesta perspectiva, a síntese da experiência de Porto Alegre (1989-92) trata do significado das escolas especiais como espaço de exclusão e assistência social, o que pode ser depreendido nesta passagem:

"Tanto quanto a classe especial em uma escola regular, a escola especial é um espaço de exclusão social da mesma ordem, guardando-se as proporções de um manicômio. Na ordem social, parece intolerável conviver com os diferentes. Eles ferem profundamente componentes narcísicos da maioria das pessoas. O surgimento de associações de excepcionais, embora demarcante do escancaramento de algo que estava recluso na família, manifesta o desejo de compartilhar socialmente a contingência da excepcionalidade. Entretanto, o surgimento das instituições mantém ou pouco ultrapassa a estagnação de guarda ou assistência por estarem suportadas pelo ônus da culpa de ter gerado na família e na sociedade um indivíduo marcado pela deficiência. Este circuito característico das armadilhas em que se colocam os seres humanos não pode ou pouco pode ser atravessado ou mediatizado pelo pensamento, juízo crítico ou pela capacidade de elaborar e entender situações de quando a aprendizagem é negada sistematicamente nos espaços das escolas especiais, sobrepondo-se um mandato de não aprender."

(...) "Os profissionais de educação especial enfrentam o desafio de ressignificar as pressões marcadas pela excepcionalidade na direção da reconstrução da imagem da instituição, redimensionando os papéis de professor/ensinante e de aluno/aprendente. Neste sentido, as concepções sobre educação especial precisam continuar sendo revistas e incorporadas ao desafio de refletir sobre o lugar da escola especial como reprodutora de estigmas sociais. O pressuposto é pensar que o marco da deficiência que rotula o aluno impede ou não que eu enfrente o desafio de desenvolver suas possibilidades de aprender. Como desafiá-lo? A escola especial pode ter o significado em si de que nada tem a ensinar para aquele que nada tem a aprender. Nada tem a aprender como se ensina porque se o aluno não tem nada a aprender, não é preciso aprender a ensinar. Mas, o inovador é desfazer esse equívoco e sair dessa imobilidade, pois quem pode ensinar o que esses alunos podem aprender são os professores, descobrindo como aprendem, possibilitando então, possíveis surpresas a todos nós."

Outra característica das escolas especiais é a ênfase no enfoque clínico que se sobrepõe ao pedagógico. Os profissionais destas escolas estão apegados à condição orgânica como definidora de limitações e dificuldades dos alunos com deficiência. Estes alunos costumam submeter-se a um ritual de exames e intervenções terapêuticas que, se não os retira da sala de aula, contribui para restringir as atividades pedagógicas. Nem sempre se verifica - como seria desejável - o intercâmbio produtivo entre profissionais da saúde e da educação e ainda menos em termos de sistema interinstitucional. As escolas tornam-se redutos isolados com pouca autonomia e poder de articulação. Esta situação forja um modelo assistencial e educacional, cujos efeitos são significativos na vida de seus beneficiários.

Neste sentido, o estudo de Porto Alegre é elucidativo:

"A descontinuidade dos segmentos de educação e de saúde é marcada pelo fenômeno da medicalização e ambos constituem elementos do fracasso escolar, criando-se uma relação perversa na qual os problemas escolares passam a ser tratados do ponto de vista patológico. Em se tratando de escola especial, essa situação e a convivência quotidiana tendem a cristalizar-se, institucionalizando-se a patologia da qual sua população discente é portadora. Isso resulta em distanciamento do compromisso social da escola, esvaziando-se do sentido pedagógico e transformando-se em espaço eminentemente clínico."

A concepção reducionista da escola especial como "locus" por excelência da educação especial é resultante do confinamento e da marginalização dos sujeitos considerados improdutivos e incapazes ou "anormais" que representam ônus para a sociedade. Estes sujeitos tornam-se destinatários do assistencialismo social, religioso e filantrópico, excluídos do convívio natural com os "normais", pela tutela familiar e institucional. Neste sentido, a escola especial torna-se de fato apêndice de reprodução de estigmas e cumpre o duplo papel de depositários dos problemas escolares e panacéia do fracasso escolar produzido.

A modificação deste contexto depende da disponibilidade de mudança de postura por parte dos profissionais da educação especial no sentido de rever concepções e pressupostos, o que requer a apropriação de novos paradigmas que concebem as pessoas com deficiência como sujeitos desejantes inscritos no estatuto do direito e da cidadania. Para isto, é preciso destituir a diferença como desigualdade e inferioridade e compreender as deficiências como contingências do ser humano que o tornam vulnerável diante do outro e que esse outro se torna vulnerável diante da deficiência.

O enfrentamento destas questões não depende exclusivamente dos educadores que não podem ser responsabilizados pelo malogro das políticas públicas. Por outro lado, os educadores não devem eximir-se do compromisso e defesa intransigente de princípios democráticos que visam a garantia de escola pública de boa qualidade para todos sem qualquer tipo de discriminação.

 

 

(*) A autora é pós-graduada em filosofia e psicologia educacional; professora da rede municipal de educação de Belo Horizonte; presidente do Conselho Municipal das Pessoas Portadoras de Deficiência de Belo Horizonte.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

MAZZOTTA M. J. S. "Trabalho docente e formação do professor de educação especial": Editora Pedagógica Universitária: São Paulo, 1993.

"O portador de deficiência e o direito à educação" In: revista Insight-Psicoterapia nº 32: 25, Editora Lemos São Paulo, 1993.

Hickel, N. "Um olhar especial na educação: contribuição do construtivismo para a educação especial" In: Construtivismo pós-piagetiano: org Ester Pilar Grossi e Jussara Bordin Editora Vozes3ª edição
Sá, E. D. "A integração do aluno deficiente visual no curso secundário: diagnóstico da situação" In: revista Integração, São Paulo, 1993.

 

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