Produção de conhecimentos para a abertura das escolas às diferenças: a contribuição do LEPED/Unicamp

 

Maria Teresa Eglér Mantoan

Universidade Estadual de Campinas - Unicamp
Faculdade de Educação
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED/ Unicamp
e-mail: tmantoan@unicamp.br

 

O cenário educacional.

É inegável que estamos vivendo um tempo de crise global, em que os velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e em que o conhecimento, matéria prima da educação escolar, está passando por uma re-interpretação.

As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosa, de gênero, enfim, a diversidade humana está cada vez mais sendo desvelada e destacada e é condição imprescindível para se entender como conhecemos, aprendemos, entendemos o mundo e a nós mesmos.O tecido da compreensão não é o que se produz nos teares, aos metros, linearmente, como nas máquinas das grandes tecelagens.

A racionalidade, como nos ensinam Morin, Certeau, Sousa Santos e outros, evolui a partir de uma rede cada vez mais complexa de encontros entre o homem e sua subjetividade com o cotidiano, com o social, o cultural, invadindo as demarcações dos espaços disciplinares, buscando tangenciamentos, relações, conexões, com táticas, maneiras e artes de inventar o dia-a-dia, que subvertem o estabelecido: a fragmentação das disciplinas, a ruptura da compreensão, a cisão entre o saber e o fazer. Um novo paradigma do conhecer está surgindo das interfaces e das novas conexões que se formam entre os saberes outrora partidos e as ações outrora isoladas. Ele está sendo gerado do encontro entre ambos, provocado pela velocidade cada vez maior entre as comunicações e as informações e estabelecendo, por essa proximidade, um novo marco nas relações entre os humanos e entre estes e o mundo em que vivemos.

A malha do saber vai invadindo e cruzando sistemas de idéias, de ações, criando novas competências, constituindo maneiras diferentes de se organizar e de se articular os domínios teóricos e práticos , intercomunicando-os num diálogo aberto e promissor. Podemos, sem dúvida, afirmar que já não se pensa e se aprende como antigamente.

A rede que integra os domínios do saber e do agir invadiu também a escola. Num ritmo, que ainda não é o desejado, algumas mudanças já têm ocorrido para que essa instituição enfrente a “crise do conhecimento”, nas suas unidades, nas suas salas de aula.

Tudo é, de fato, muito novo. E a escola é velha na sua maneira de ensinar, de planejar, de executar e de avaliar seu projeto educativo. O tradicionalismo, o ritualismo de suas práticas cegam a grande maioria de seus professores e dos pais, diante das transformações, dos caminhos diferentes e não obrigatórios do aprender. Persistem, ainda os regimes seriados de ensino, os conteúdos programáticos hierarquizados, homogeneizadores, que buscam generalizar, unificar, despersonalizar quem ensina e quem aprende.

É certo que somos o mesmo, mas não os mesmos, como nos ensinou o líder Shafik Abu-Tahir líder das “Novas Vozes Africanas” e que essa diversidade nos remete a uma redefinição dos parâmetros pelos quais entendíamos o que acontece conosco e com o nosso entorno mais próximo e mais remoto, em todas as suas manifestações físicas, culturais, sociais, materiais, tecnológicas, sociais. A escola não pode continuar anulando e marginalizando as diferenças nos processos através dos quais forma e instrui os alunos e muito menos desconhecer que aprender é errar, ter dúvidas, expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, representar o mundo, a partir de nossas origens, valores, sentimentos. Por esses mesmos motivos é que muitas crianças, jovens e aprendizes em geral são penalizados nas salas de aulas e até mesmo por suas famílias e pela sociedade. A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a incompetência do aluno, o qual sofre as consequências de um jogo desigual, de cartas marcadas pelo autoritarismo e poder arcaico do saber escolar.

Já não é preciso ser muito avançado ou mesmo radical (como me têm adjetivado alguns!) para se ensinar a compartilhar, a complementar , a cooperar e a ser solidário nas escolas. É urgente que as pessoas saibam agir assim para sobreviver, sem estresses e mais harmonicamente, nos dias de hoje, diante dos problemas e situações inusitados que temos de enfrentar e resolver.

A escola também não está dando conta do que os alunos querem conhecer e de tal modo essa decepção aumenta, que chegará o dia em que eles vão preferir as recuperações e acelerações (mesmo sendo nas férias de janeiro), a estudar o ano inteiro!

O conhecimento é fruto da coordenação das idéias e se engendra quando se aprende fazendo, investigando, errando, acertando, experimentando, ousando, criticando, duvidando, opinando. Aprendemos quando resolvemos nossas dúvidas, superamos nossas incertezas (e toda certeza é geratriz de outras dúvidas!), quando satisfazemos nossa curiosidade, esta que é a marca da infância e do aprendiz de toda a idade.

Acima de tudo, é preciso ensinar, na escola, e em toda parte, que aprendemos realmente quando reconhecemos o outro e a nós mesmos como seres singulares, que estabelecem vínculos entre si. Desses vínculos com nossos pares, com os objetos e demais seres é que nascem o entendimento, a compreensão. A origem do conhecer é, certamente, o desejo de estabelecer e de fortalecer esses vínculos que contextualizam, humanizam, criam laços entre o objeto e o sujeito do conhecimento. Esses laços afetivos fazem o conhecimento expandir-se, extrapolar o seu lado meramente cognitivo e penetrar em regiões mais fundas e significativas – as emoções, as sensações que surgem do aprender “com” os outros, de fazer a “quatro mãos”.

É tendo como fundo este cenário educacional que estamos reunindo o pensar e o fazer pedagógicos no Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade – LEPED, na Faculdade de Educação da Unicamp/SP, cientes de que não se pode , jamais, desmembrá-los, quando o que almejamos é reformar a escola, ou seja, refazer o seu design, através da participação dos educadores que estão re-projetando e alargando os espaços educacionais.

A quebra dos muros e das paredes que impedem a integração do ambiente escolar com a vida que acontece fora dele é uma tarefa que não visa demolir a escola, mas reconstruí-la, a partir de seus alicerces e de muitas áreas que serão preservadas, pois constituem o que é próprio da instituição, ou seja, a sua vocação de reunir pessoas para propiciar a cada uma e a todas um tempo de conhecimento mútuo e de auto-conhecimento, sem os quais não se aprende ou se ensina.

Vários são os projetos arquitetados por educadores e pesquisadores do LEPED, que se aperceberam da necessidade de fazer uma reforma estrutural e organizacional da escola, diante dos apelos da realidade mutante em que vivemos. Em todo o mundo despontam, aqui e ali, propostas e esse quadro só nos anima, reafirmando a determinação dos educadores de assegurar o pleno direito dos escolares a uma educação de qualidade.

Neste texto, focalizamos concepções, idéias e práticas educativas com um duplo propósito: analisar o que existe hoje, apontando os problemas, as questões a serem tratadas com urgência nas “plantas baixas” das escolas e mostrar possibilidades de mudar os seus traçados, adequando-os aos seus novos donos – os alunos de nosso tempo, aqui, agora, pois só temos o presente como certo.

Certamente que não existe uma palavra final e nem muito menos queremos chegar a um consenso sobre a escola ideal. Apenas indicamos uma tendência que está se impondo entre os que articulam seus propósitos de mudar a escola, segundo uma lógica educacional regida por princípios sociais, democráticos, de justiça, de igualdade, contrapondo-se àquela que é sustentada por valores econômicos e empresariais de produtividade, competitividade, eficiência, que tantas exclusões têm provocado.

Apontamos em nossos estudos novas perspectivas , porém sem a pretensão de esgotar as possibilidades de mudança que se criam espontaneamente nas pessoas que estão movidas pelo desejo de expandir o universo escolar para além da instrução e do domínio de sua proposta acadêmico-curricular.

 

Uma escola para todos – nosso mote e sua sustentação.

O aprimoramento da formação de professores em serviço e a implantação de projetos de educação escolar para alunos com deficiência mental antecederam à criação do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade – LEPED, na Faculdade de Educação/ Unicamp, em fins de 1997.

Essas experiências iniciais constituíram o ponto de partida de um longo caminho e de um acervo significativo de estudos e de trabalhos práticos que evoluem continuamente, na busca de soluções para atender cada vez melhor aos problemas emergentes das nossas escolas.

Em 1993, esboçamos um outro desenho dos nossos trabalhos de extensão na Faculdade de Educação/Unicamp, agora destinados especificamente às redes de ensino regular. Este traçado foi se definindo e ganhando os contornos do que está sendo proposto hoje pelo LEPED.

Fortemente influenciadas pelo impacto da inclusão escolar, recém-chegada ao Brasil no início desta década, as propostas do LEPED centraram-se primordialmente em problemas relativos à transformação das escolas regulares, de modo que pudessem se abrir, indistintamente, a todas as crianças. Passamos, então, a estudar e a investigar as barreiras educacionais que excluem crianças e jovens das escolas, interrompendo trajetórias educacionais pelos mais diferentes motivos.

Como sabemos, o movimento em favor da inclusão escolar constitui, ainda, um grande desafio para os educadores e seus formadores, pois rompe com o paradigma tradicional da educação escolar e busca condições cada vez mais justas e aperfeiçoadas para atender a todos os aprendizes em suas necessidades e peculiaridades. Esse desafio nos levou a repensar a formação inicial dos professores e a apoiar mudanças no currículo do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Unicamp.

O LEPED é indiscutivelmente pioneiro nos estudos sobre a inclusão escolar. Nosso objeto de estudo de pesquisa é polêmico, provocativo e nossa posição diante dessa inovação educacional implica em tomadas de posição radicais, que afetam profundamente o processo educativo escolar, tal como hoje se apresenta, contestando concepções que o fundamentam, do ponto de vista pedagógico/organizacional.

As aspirações dos pesquisadores do LEPED concentram-se em torno da implementação de uma nova escola, compreendida como um sistema vivo e aberto e em constante desequilíbrio com o que lhe é externo. Pleiteamos uma nova concepção de educação escolar e uma prática pedagógica em que tudo está em constante movimento, em que o conhecimento se constrói coletivamente, mediante interações, vivências mútuas. Queremos uma escola inclusiva, em que o professor é o orquestrador de todos esses sons difusos que vêm do contexto de vida dos alunos, suscitando a produção de novas idéias, a elevação de sentimentos, o respeito aos valores e às diferenças sociais e culturais dos que compõem as comunidades escolares.

Os princípios norteadores dos sistemas educacionais modernos implicam a democratização do acesso às escolas, a gestão participativa e a qualidade de ensino, a formação continuada de seus professores e a garantia de atendimento aos excluídos, resguardadas as diferenças culturais, sociais, étnicas. É nesse sentido que o LEPED está envidando seus esforços nas áreas da extensão, da docência e da pesquisa na Unicamp. Diante dessas novidades, o nosso grupo de pesquisa vem atuando, a despeito de todas as críticas, dúvidas, pessimismo, descrenças, sobejamente conhecidos de todos aqueles que, como nós, decidem se insurgir contra rotinas e velhos costumes das instituições, neste e em todos os tempos. Respaldados por novas teorias e pelo que observamos e conhecemos no cotidiano das escolas, estamos produzindo conhecimento e demonstrando que as nossas intenções são cabíveis, exeqüíveis, a despeito de sermos considerados utópicos, sonhadores...

As escolas para todos caracterizam-se por reconhecer e valorizar as diferenças, a heterogeneidade das turmas e a diversidade dos processo de construção coletiva e individual do conhecimento. Tais escolas são inclusivas, pois não excluem os alunos, ou seja, não têm valores e medidas pré-determinantes de desempenho escolar, considerando a pluralidade um fator relevante para o desenvolvimento do pensamento.

A autonomia social e intelectual são objetivos das escolas para todos e norteiam a formação dos alunos e de seus professores. Com isso queremos dizer que os caminhos pelos quais o conhecimento se produz, nessas escolas, não obedecem a critérios rígidos estabelecidos e limitados pelas disciplinas curriculares, mas configuram redes imprevisíveis de idéias que se cruzam, formando tecidos singulares, sentidos originais. Seus professores são especializados em todos os alunos, ou seja, suas práticas são adequadas a grupos heterogêneos de aprendizes.

Para que a educação escolar se estruture e se consolide, segundo os princípios da não exclusão, devem ser consideradas as experiências socioculturais dos alunos, seus saberes e práticas familiares. O contexto escolar se organiza em torno de espaços e de tempos que vão do dia letivo aos ciclos de aprendizagem e desenvolvimento em seus estilos e ritmos próprios e da sala de aula à comunidade em que a escola se insere.

A inclusão escolar, sendo decorrente de uma educação acolhedora e para todos, propõe a fusão das modalidades de ensino especial e regular e a estruturação de uma nova modalidade educacional, consubstanciada na idéia de uma escola única. A pretensão é: unificar o que está fragmentado, dicotomizado, tratado isoladamente e oficializado em sub-sistemas paralelos, que mantém a discriminação dentro e fora das escolas; reconhecer as possibilidades humanas e valorizar as “eficiências desconhecidas” tão comumente rejeitadas e confundidas por não caberem nos moldes virtuais do “bom aluno”.

A posição do LEPED diante da inclusão escolar está apoiada em referenciais teórico/metodológicos que apontam para a necessidade de se repensar a escola sob novos paradigmas e de ressignificar o papel dessa instituição, tornando-a eminentemente formadora.

A queda das divisórias entre o observador e o observável é uma das marcas do avanço das ciências. A interconectividade entre os fenômenos do universo, as explicações que associam o mundo físico e natural à complexidade da natureza humana criam novas maneiras de tecer a teia que enreda os sistemas políticos, econômicos, tecnológicos. A educação, queiramos ou não, vejamos ou não, já foi banhada por essas ondas. Vivemos em uma sociedade da informação, do conhecimento, da diversidade, em que o cenário educacional é o privilegiado para promover a transição deste para um novo tempo da humanidade.

Nesse novo tempo, o que se espera da escola é que seus planos se definam por uma educação para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que se dispõe a reconhecer as diferenças, a interdependência, a complementaridade entre as pessoas. Esses planos requerem o desenvolvimento do espírito de solidariedade, fraternidade, cooperação e de coletividade entre as gerações mais novas. Temos de reconhecer as diferentes culturas, a pluralidade das manifestações intelectuais, sociais, afetivas, enfim, precisamos construir uma nova ética, que advém de uma consciência ao mesmo tempo individual, social e, mais ainda, planetária. É necessário abandonar as categorizações e as oposições excludentes entre iguais/diferentes, e que busquemos articulação, flexibilidade, interdependência entre as partes que se conflitavam nos nossos pensamentos, ações, sentimentos.

Concordamos com Morin (2001) que chegamos a um impasse, pois “não se pode reformar a instituição sem a prévia reforma das mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições” (p.99).

É inegável esse bloqueio, mas é certo também que essas reformas precisam acontecer urgentemente, porque a “cabeça”, que aprende a fragmentar a complexidade do mundo, não conseguirá enfrentar os problemas contemporâneos em suas multidimensões e em suas interconexões e não dará conta das soluções a serem criadas para os problemas atuais.

Partimos do paradigma da complexidade (Morin, 2001), que produz uma reviravolta na compreensão do mundo e dos sistemas vivos em geral, rechaçando toda a visão mecanicista e reducionista que sustentam o pensamento científico moderno.

Mudanças paradigmáticas e toda e qualquer inovação na educação escolar esbarram em dificuldades e oposições, das quais o pensamento disjuntivo é uma grande barreira. É urgente questionar esse modelo de compreensão que nos é imposto desde os primeiros passos de nossa formação escolar e que prossegue nos níveis de ensino mais graduados. Toda trajetória escolar precisa ser repensada, considerando-se os efeitos cada vez mais nefastos das hiperespecializações (Morin, 2001) dos saberes, que nos incapacitam de articulá-los uns com os outros e de termos igualmente uma visão do essencial e do global.

As reformas sugerem a flexibilização dos critérios de admissão e de permanência nos territórios escolares, demarcados pelas séries, gradeados pelas disciplinas curriculares e separados por diferentes modalidades de ensino, que se assemelham a feudos nos quais a escola se defende de toda e qualquer proposta que possa atingir o imobilismo e o hermetismo de suas especialidades e especializações.

A inclusão é um conceito que emerge da complexidade, dado que a interação entre as diferenças humanas, o contato e o compartilhamento dessas singularidades compõem a sua idéia matriz. A complexidade refere-se não apenas à reforma do pensamento e da escola, mas à formação dos professores, de modo que possam ser abertos e capazes de conceber e de ministrar uma educação plural, democrática e transgressora, como o são as escolas para todos.

As idéias de Morin, são bem-vindas quando nos dispomos a fazer uma reviravolta na educação escolar, para garantir às novas gerações o direito de cursar uma escola, cuja ética se fundamenta numa visão irrestrita das possibilidades humanas e na valorização de suas manifestações particulares.

Assim como o pensamento complexo é essencial para que se produzam novidades e conhecimentos de sustentação e de defesa de uma escola para todos, os Estudos Culturais Contemporâneos nos apóiam na discussão dos processos inclusivos escolares em que emergem os conceitos de identidade e diferença.

A identidade fixa, estável, acabada, própria do sujeito cartesiano unificado e racional está em crise (Hall,2000). Ao destacar os essencialismos identitários, muitos movimentos sociais das minorias, clamam pela inclusão, mas “biologizando” raça, gênero, sexualidade. (Woodward, 2000).

Na concepção dos pesquisadores do LEPED, os movimentos em favor da inclusão, dentre os quais os educacionais/escolares, devem seguir outro caminho, pois acreditamos nas ações que contestam as fronteiras entre o regular e o especial, o normal e o deficiente, enfim os espaços simbólicos das diferentes identidades.

Pensamos como Silva (2000) que a mistura, a hibridização, a mestiçagem desestabilizam as identidades e esta é uma estratégia que provoca o questionamento de toda e qualquer fixação da identidade. De fato, são as identidades naturalizadas que dão estabilidade ao mundo social. Na escola tradicional, o aluno é essencialmente o mesmo, uma reprodução do sujeito da razão e da consciência, determinado por quadros de referência que mantêm estável o mundo escolar. São os bons e os maus alunos, caracterizados pelos sistemas de ensino, que definem os espaços das escolas e as regularizam, decretando as repetências e legalizando os caminhos marginais do ensino especial.

A inclusão provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional, que, por sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a identidade do aluno.

O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem uma identidade fixa, permanente, essencial. Esse aluno engloba um conjunto diversificado de identidades, diante de um eu que não é sempre o mesmo, seguro e coerente, mas um eu cambiante, com cada um dos quais podemos nos confrontar e nos identificar temporariamente (Hall, 2000).Assim como uma palavra não coincide com a coisa que representa ou com o seu conceito, o sujeito não se confunde com a sua identidade.

Teóricos pós-estruturalistas sustentam a afirmação de que a identidade flui e é sempre adiada. O conceito de différance de Derrida - que se refere às duas características do signo lingüístico: ser diferente com relação a outros signos e ter seu sentido sempre adiado, indefinidamente pela presença de outro signo com o qual se defronta, clareia a compreensão da identidade móvel.

A idéia de identidade móvel desconstrói o sistema de significação escolar excludente, normativo, elitista atual, com suas medidas e mecanismos de produção da identidade e da diferença. Nossa proposta de atuação, na área da extensão, tem sido muito contestada, mas é partindo dela que estamos desenvolvendo nossos estudos no/do cotidiano das escolas.

A escola inventou o aluno e o definiu e determinou, por meio de seu poder institucional e social, uma vez que as representações são articuladas a sistemas de poder. Segundo Silva (2000), “quem tem o poder de representar, tem o poder de definir e de determinar a realidade”.

A inclusão, contudo, contesta esta definição e esta determinação, reconhecendo e afirmando que as diferenças entre os alunos podem ser confrontadas pela negação dessa representação e pelas próprias diferenças entre os alunos.

Se a identidade é referência, podemos inventar o que quisermos para agrupar e rotular os alunos. Se a diferença é tomada como parâmetro, não fixamos mais a identidade como norma e fazemos cair toda uma hierarquia das identidades e diferenças que sustentam a “normalização”.

Esse processo, a normalização, pelo qual a Educação Especial tem proclamado o seu poder, propõe sutilmente, com base em características devidamente selecionadas como positivas, a eleição arbitrária de uma identidade “normal”, como um padrão de hierarquização e de avaliação de alunos, de pessoas.

Contrariar a perspectiva de que a identidade “normal” é uma força homogeneizadora e desejável na escola é, sem dúvida, uma posição radical, que temos assumido inteiramente em nossas produções, no LEPED.

Concordamos com Silva (2000) que as novas identidades são criadas nos embates entre as diferenças e não nas suas afirmações, como é o caso da identidade “normal.” Elas se constroem a partir dos desequilíbrios provocados pela tensão entre as diferenças e não são o mero resultado de um processo de identificação pelo qual juntamos os alunos mais adiantados numa turma; os mais atrasados, em outra; e o mais diferentes, nas classes e escolas especiais.

No âmbito de nossos estudos, a diferença é, pois, o conceito que se impõe para que possamos defender a tese de uma escola única e para todos e o pensamento complexo nos referenda quando postulamos um ensino que promove “cabeças bem feitas”, no lugar de “cabeças bem cheias” (Morin,2001) e um ensino não desmembrado em modalidades e disciplinas.

 

Nossos propósitos de trabalho.

Seja pesquisando, como ensinando e aprendendo nas escolas, o propósito do LEPED é a inclusão escolar, como elemento deflagrador de mudanças: na política educacional das redes de ensino e na formação inicial e continuada dos professores.

Orientando as redes de ensino, buscamos reverter situações que afirmam e mantém medidas excludentes, nas escolas. Temos interesse em identificar as deficiências do ensino, do ponto de vista estrutural e funcional, de modo que possamos não somente reconhecê-las, mas ultrapassá-las, conforme se apresentem. Queremos esclarecer a natureza das barreiras que impedem as escolas de se tornarem inclusivas, se os obstáculos são intrínsecos ou extrínsecos à formação inicial e/ou na continuada dos professores, se são próprios ou não das políticas e da organização dos sistemas de ensino, enfim, o que subjaz à educação escolar, que a impede de, na medida do possível, eliminar essas barreiras para saldar a enorme dívida que temos com os alunos que sofrem ou sofreram porque elas existem.

Temos insistido para que os professores e dirigentes dos sistemas educacionais reconheçam que suas escolas devem se entrelaçar e configurar verdadeiramente uma rede de ensino. Com isto queremos dizer que as escolas precisam se reconhecer como fios do tecido formado pelos sistemas educacionais. Esses são organizações que se auto-regulam, engendrando um jogo permanente entre as pessoas que as compõem e as influências externas.

O LEPED procura manter vivas essas interações, o que implica em uma reorganização permanente de intervenções, correspondente às mudanças de interesse e necessidades das escolas, dos professores, à medida que o processo de transformação pedagógica e estrutural das redes de ensino progride. Não temos fórmulas mágicas e unificadas de atuação; procuramos encontrar a forma mais adequada para cada caso, construindo artesanalmente com as escolas as respostas que mais lhes convém.

A formação continuada dos professores é parte integrante da proposta metodológica do LEPED nas atividades de extensão. Provocamos os professores para que questionem suas práticas, antes de buscar o fracasso e as deficiências nos alunos e para que localizem as barreiras que estão obstruindo as vias duplas do aprender e do ensinar, aprendendo com suas próprias experiências de trabalho. Procuramos despertar o hábito do trabalho cooperativo e da reflexão coletiva sobre os problemas e as atividades profissionais desenvolvidas nas escolas, visando à conscientização e à sistematização dos mesmos.

A capacidade de refletir individual e coletivamente leva o professor a pensar, a compreender, a conhecer, a aprender a fazer, a aprender a aprender e a conviver com as diferenças, as dificuldades, a aprender a ser um verdadeiro educador.

A expansão da capacidade de planejar, de criar e de experimentar situações que favoreçam o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social e perceptivo-motor dos alunos, no enfoque metodológico de aprimoramento da formação do LEPED, origina-se da discussão informal dos problemas do dia-a-dia escolar, no interior das escolas, e acontece nas reuniões especialmente organizadas para intercâmbio de idéias, relatos de salas de aula, estudos de caso e apoio mútuo entre os colegas de uma mesma unidade e de outras que a ela se associam nesses encontros.

No que diz respeito à formação inicial dos professores, a participação do LEPED no Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação/ Unicamp, tem seguido, na medida do possível, uma direção que se compatibiliza com nossos ideais educacionais.

Em 1998, conseguimos, finalmente, depois de um longa batalha, extinguir a habilitação que formava professores para alunos com deficiência mental do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Unicamp.

A estrutura curricular do referido Curso foi mudada nessa mesma época e no lugar das habilitações existem hoje os chamados Núcleos Temáticos. Trata-se de uma novidade introduzida com a finalidade de congregar alunos e professores em torno de temas de estudo de interesse comum entre as partes. Os professores envolvidos nos Núcleos estão sediados nos Departamentos da Faculdade de Educação e pertencem a diferentes grupos de pesquisa. Em cada ano letivo, eles podem se associar e propor Núcleos, que são escolhidos pelos alunos que estão no último semestre letivo de formação.

Em 2001, os docentes do LEPED e de outros Departamentos e grupos da Faculdade de Educação apresentaram aos alunos a possibilidade de participar do Núcleo a que denominamos “Educação, Escola e Diversidade”.

Seguindo as prescrições dessa inovação curricular, nosso plano de trabalho incluiu estudos teóricos presenciais e virtuais, atividades práticas e de pesquisa, grupos de estudos, mini-cursos, colóquios com convidados especiais, chat, seminários e debates sobre temas relacionados às diferenças na escola.

Apesar das dificuldades que encontramos para realizar e coordenar o Núcleo, conseguimos excelentes resultados e os alunos que, de início, estavam reticentes em relação ao projeto, no final, pronunciaram-se favoravelmente à manutenção dessa modalidade curricular. No encerramento das atividades do Núcleo, os alunos mostraram o aproveitamento que obtiveram em vídeos, exposições de trabalhos, instalações, discussões de resultados de pesquisa e outros meios que fogem ao que habitualmente acontece na finalização das disciplinas do Curso.

Nossa intenção ao propiciar aos alunos essa alternativa de desenvolvimento curricular foi abandonar o ensino transmissivo, unidirecional, linear, fragmentado, que vigora na maioria das disciplinas oferecidas na Faculdade de Educação e demonstrar aos alunos que é possível adotar outras práticas de ensino tão mais eficientes e enriquecedoras que as já conhecidas.

Visto que a Universidade tende a patologizar os excluídos das escolas, e a culpabilizá-los por essa condição, nossa atuação caminha no sentido de não aceitar explicações que generalizam esses casos, como vem sendo feito até então.

Pensamos que o acúmulo de conteúdos oferecidos pelos cursos de formação de professores e que visam o domínio de técnicas que encarceram as pessoas em rótulos, nomenclaturas, em práticas de ensino adaptados e decretados pelos manuais e aparatos educativos de todo o tipo precisam ser banidos e desmistificados. São esses conteúdos que encerram crianças, jovens e adultos em identidades impostas pelas especializações, técnicas de avaliação, pela literatura e produções acadêmicas e que os tornam os especiais, os excepcionais, os incapacitados, os que não são “normais” como nós!

A Universidade, no caso da formação de professores de alunos com deficiências e/ou necessidades educacionais especiais, promove em suas aulas, disciplinas e créditos um ensino desmembrado nas didáticas e recursos especiais de ensino e nos estudos biomédicos e psicológicos, que mantêm os enfoques tradicionais de formação: parcelados, classificatórios, unidirecionais, desconectados entre si, dicotomizando o alunado em “normal“ e “anormal”, separando mentes e corpos nas salas de aulas, nas escolas.

Nossa preocupação maior é, pois, garantir aos futuros professores, assim como aos que já estão em serviço uma identidade profissional que não é firmada na pseudo certeza de que encontrarão o aluno ideal na homogeneidade das salas de aula

O que pretendemos, em uma palavra, é formar profissionais que acolhem o novo, presente em cada criança, porque são livres de preconceitos e comprometidos politicamente com a função social e cultural de ensinar, de produzir sentido, de construir conhecimento. Precisamos de professores que não sujeitam os alunos a saberes que os impedem de ser, de pensar de decidir por si mesmos. E que reconhecem a integridade e a plenitude do desenvolvimento desses seres, a despeito de suas diferenças.

Essa formação redefine o professor, redimensiona o saber docente impessoal, calcado no conhecimento técnico, nas especialidades, ressaltando o valor dessa profissão. Resgatar a importância do papel do professor é um propósito que perseguimos deliberadamente em nossos trabalhos de extensão, pesquisa e na docência de graduação e de pós-graduação na Unicamp.

Procuramos resumir neste texto a experiência do LEPED, marcada pelo seu objetivo maior, qual seja produzir conhecimento para fundamentar as escolas, de modo que possam receber, incondicionalmente, todos os alunos, garantindo-lhes a plenitude do direito a uma educação de qualidade. Temos progredido porque formamos uma equipe coesa, firmemente engajada em projetos que se distinguem por sua originalidade e ousadia ao pensar e fazer educação.

À guisa de complementação, convidamos o leitor a conhecer a relação das nossas atividades de extensão, cursos, dissertações de Mestrado, teses de Doutorado, trabalhos de Iniciação Científica e de Conclusão de Curso de Pedagogia, assim como os projetos de pesquisadores que se associam ao LEPED no site: http://www.fae.unicamp.br/leped.

 

Referências bibliográficas.

Certeau, M. de (1999) A invenção do cotidiano – artes de fazer, tradução Ephraim Ferreira Alves – 4ª edição. Petrópolis, RJ: Editora Vozes.

Haal, S. (2000) A identidade na pós-modernidade; tradução Tomaz Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro – 4ª edição . Rio de Janeiro: DP&A.

Morin, E. (2001) A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand/Brasil.

Morin, E.(2001) Educação e Cidadania. In A. Pena-Veja, C. R. S. de Almeida, I. Petraglia, (orgs.). Edgar Morin: ética, cultura e educação. (pp 149-167).São Paulo: Cortez Editora.

Santos, B.S. “Um discurso sobre as ciências na transição para uma ciência pós-moderna”. Revista de Estudos Avançados, São Paulo: USP, maio/agosto 1998.

Silva, T. T. da (org.) (2000). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes.

Woodward, K. (2000) Identidade e diferença: uma introdução técnica e conceitual. In Tomás Tadeu da Silva (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. (p.p 7-72).Petrópolis, RJ: Vozes.

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